Fremtidens kompetansekrav og evnen til å håndtere trege prosesser og raske endringer

Det er ikke vanskelig å forestille seg at kunstig intelligens vil gripe inn i hele dette metodologiske feltet. Samtidig er det kanskje her vi ser hvorfor menneskelig intelligens ikke blir overflødig, i hvert fall ikke med det første. Kunstig intelligens kan helt sikkert hjelpe oss til å håndtere store datamengder, kan effektivisere datainnhentingen og analysen av dette: produsere alternativer og teste konsekvenser: produsere illustrasjoner og beskrivelser; mengde-beregne og kalkulere osv. osv. og kanskje også komme med anbefalinger basert på dette, men ikke fremme forslag til beslutninger og ikke fatte demokratiske vedtak. 

Spørsmålet om Fremtidens kompetansekrav er forankret i mange internasjonale og nasjonale policydokumenter^3. Mye dreier seg om å utvikle handlingskompetanse for å oppnå en bærekraftig utvikling.

Vi kommer med andre ord ikke utenom evnen til å kombinere trege menneskelige (demokratiske) prosesser med rask teknologi – denne type handlingskompetanse utvikles som en livslang læring. Det begynner med studieprogrammenes begrunnelse for hva som er viktig å lære, - og videreutvikles kontinuerlig som en felles erfaring på tvers av profesjoner og faglig innsikt i praksis. Alle som er opptatt av arkitekter og planleggeres rolle i samfunnsutviklingen, må kunne svare godt på spørsmålene: Hva er viktig å lære? Hvordan legges det til rette for at de som utdannes, har lært dette? Hvordan legges det til rette for en videre læring i arbeidslivets institusjoner?

21st Century skills

Uttrykket 21st Century skills springer ut av behovet for å gjøre utdanningsinstitusjonene mer bevisst på sin rolle i fremtidens arbeidsmarked. Tenkningen startet allerede på 1980-tallet, da man erkjente at det ikke var tilstrekkelig at studentene lærte seg pensum og fikk sin eksamen ved å kunne gjengi dette på en tilfredsstillende måte. Erkjennelsen av et mer komplekst arbeidsliv hvor problemer måtte løses i samarbeid og løsningene trengte en mer kreativ inngang, medførte en rekke prosjekter som søkte etter hvilke ferdigheter som fremtiden kan komme til å etterspørre og som universitetene måtte ta hensyn til.

Utviklingsarbeidet skjedde særlig i USA, men har blitt systematisert og implementert i OECD og i EUs utdanningsområde. Etableringen av nasjonale sentre for fremragende utdanning i Norge kan sees i lys av dette.

Kjernen i 21st century skills er å utdanne hele personer, og ikke bare en person med disiplinær kunnskap. Arkitektutdannede kan ha vanskelig for å forstå hvor radikal en slik dreining kan være for universitetene.

Det handler om å se behovet for at studenter også trenger veiledning i å utvikle holdninger og verdier som kan lede dem til etiske og ansvarlige handlinger, ikke bare akademisk kunnskap og opplæring i studieteknikker. De må også oppøve kreativitet og finne løsninger for en lysere fremtid, slik leder av OECDs «Learning Compass 2030»⁴ uttalte:

«Utdanning handler ikke lenger om å undervise studenter I et fag, men å lede dem til å finne sin egen vei i en verden som øker i kompleksitet, usikkerhet og uforutsigbarhet.»

Åpent oversatt knyttes kompetansene i 21st century skills til tre områder. Studentene skal ha:

– Mentale ferdigheter for å kunne tilpasse seg nye arbeidssituasjoner, oppgaver og problemstillinger

– Kognitive leseferdigheter for å kunne sette seg inn i kunnskap og informasjon fra mange ulike medier, sortere relevant fra irrelevant og oppøve kritisk bruk

– Sosiale ferdigheter for å samarbeide, håndtere potensielle konflikter og mellommenneskelige relasjoner

Sentralt i tenkning rundt 21st Century skills, er vektleggingen av studentaktiv-læring. Det vil si at studentene er aktivt med å bestemme innholdet i undervisningen og i utdanningen. Hypotesen er at dette gir økt motivasjon for å lære, og for å definere mål for egen læring. Dette i kombinasjon med en problembasert undervisning, vil sannsynligvis medføre at studenten "lærer å lære". Noe som antas å være kjernekompetansen for fremtidens arbeidstakere, å hele tiden være forberedt på å stå overfor nye utfordringer som må løses på nye måter. 

NTNU er et av de norske universitetene som har utviklet strategier fremtidens kompetanse. Jeg skal bruke dette for å peke på en annen kjernekompetanse; tverrfaglighet og lage en opptakt til mitt neste punkt: de romlige planfagenes mulighet.

NTNU har laget to utredninger; 1) fremtidens teknologistudier⁵ og 2) fremtidens humsam- studier⁶  Denne todelingen er logisk, men samtidig illustrerer det utfordringen i våre fag. Hvor skal arkitekt- og planleggerutdanningene plasseres?

Hvis vi går til kjernen i disse fagenes berettigelse – deres raison d’être, kan vi kanskje enes om at det (i hvert fall) handler om å løse et samfunnsbehov innenfor en romlig struktur. Dette er hverken forankret i ren naturvitenskap, i ren samfunnsvitenskap eller i ren humaniora. Som a making discipline henter arkitektur og planfagene kunnskap fra alle tre vitensfeltene og transformerer dette gjennom praktiske handlinger til et resultat som kan studeres for eksempel som et kulturuttrykk, som en sosial aktivitet og/eller som en naturvitenskapelig effekt – og vurderes i lys av målene om en bærekraftig fremtid. 

Våre fag er tverrfaglige i sin karakter og gir unike muligheter for å utvikle tverrfaglig handlingskompetanse.

Arkitektutdanningens fokusering på prosjektoppgaver med en kontinuerlig øvelse i problemløsning, gir unektelig en ferdighet i å lære å lære. Den klassiske studioundervisningen har opplagt noen fordeler som andre utdanninger går glipp av. Studentene får stort ansvar for egen læring (gjennom prosjektarbeidet) og gode muligheter til å sette egne mål. Samtidig hviler det et ansvar på de som veileder studentene i denne læringsprosessen, for hvordan de inspirerer til å utvikle tverrfaglig handlingskompetanse. 

Barbro Grude Eikseths dr. avhandling, Arkitekter i emning (fra 2017) om Profesjonsforståelser og brukerperspektiver i norsk arkitektutdanning 2009–2012, gir oss et innblikk i hvordan veiledning på tegnesalen danner kjernen utdanningen. Hun omtaler studentprosjektene som å vokse «frem i spennet mellom kunst, teknikk og samfunn.»  Videre skriver hun:

«I arkitektutdanningens prosjektbaserte studioundervisning står lærerne i en særstilling når det gjelder innflytelse på studentenes faglige utvikling og deres tilnærmingsmåter. Det er imidlertid ikke slik at studentene kun er i utdanningens eller lærernes” vold”. Studentene er unike personligheter, med ulike historier, interesser og forutsetninger, som gir dem ulikt utgangspunkt og ulike utviklingsbaner både som studenter og som praktiserende arkitekter.»⁷

Med andre ord – arkitektutdanningen gir en grunnlagskompetanse som utnyttes på mange måter. 

Når hun i en analyse av de ulike arkitektskolenes tilnærminger skriver hun noe, som gir meg en flashback til min egen utdanning fra AHO på 1980-tallet. «Ved AHO kan det se ut til at arkitektur gjerne betraktes som en del av et større estetisk og kulturelt felt, hvor det legges vekt på originalitet og arkitekten som et unikt, skapende individ.»

Hun observerer et større mangfold av uttrykk og tilnærmingsmåter og et mer praksisnært utgangspunkt ved NTNU og at BAS vektlegger en kombinasjon av kunstneriske og samfunnsorienterte tilnærminger.

Min hensikt er ikke å være en kritiker i denne sammenhengen, men etterlyse en bredere samtale om utdanningsinstitusjonenes rolle, særlig knyttet til en forventning som har blitt fremmet kontinuerlig av NAL (siden jeg ble utdannet), at det må bli flere arkitekter inn i offentlig sektor. Mangelen på kommunale planleggere i fremtiden er også nevnt av regjeringen som en trussel mot opprettholdelse av den norske velferdsstaten. Offentlig planlegging betraktes som en av de kritiske samfunnsoppgavene⁸. 

Til tross for at NAL i mange år har argumentert for viktigheten av å få flere arkitekter til å søke stillinger i offentlig sektor, synes ikke dette å påvirke innholdet i arkitektutdanningen i vesentlig grad.

Lite har forandret seg i måten studentene lærer seg å bli arkitekt. Samtidig tenker jeg at arkitektutdanningen kan ivareta mange av kravene i 21st century skills; få utdanninger gir bedre kompetanse i kreativ tverrfaglig problemløsning og visuell kommunikasjon. Det er antakelig derfor mange arkitekter i offentlig sektor også blir gode, ikke fordi de er arkitekter, men fordi de har fått mye øvelse i å finne nye løsninger på sammensatte problem.  De av oss som har valgt å bruke utdanningen utenfor et privat arkitektkontor, har i stor grad tilegnet seg kompetansen for å gjøre den jobben, mens jobben utføres.

Jeg har lest NALs hefte «ansett en kommunearkitekt» som skal stimulere til flere arkitekter i offentlige stillinger.  Jeg håper det virker. Samtidig håper jeg at dette arbeidet er første skritt i en bredere samtale om hvordan utdanningsinstitusjonene bidrar til å nå dette målet.Kanskje NAL bør stille krav til innholdet i studieprogrammene, som kvalitetssikring på anbefalingen «ansett en arkitekt»? Hva gjør de ulike utdanningsinstitusjonene? Hvordan utvikles undervisningen? Hvilke kompetanseområder må styrkes?

Jeg skal ikke dvele noe mer ved det, men ta dere med videre til begrepet romlig planlegging.

De romlige planfagenes mulighet

Slik vi definerer romlig planlegging, samler det de ulike utdanninger og profesjoner som deltar i beslutninger rettet mot romlige strukturer og det samfunnet som finner sted innenfor disse, herunder arkitekter.

Våre utdanninger på NMBU er hovedsakelig femårig master i landskapsarkitektur, femårig master i by og region planlegging og en toårig master i Eiendomsutvikling. Vi uteksaminerer rundt 70 kandidater i året med denne kompetansen⁹.

Innledningsvis nevnte jeg tregheten i beslutningsprosessene. Denne skyldes ikke bare økte forventninger, men også aktørenes konflikterende syn på verden, ulike verdisyn og ulikt teorigrunnlag og metoder. Selv om tverrfaglighet er et honnørord som alle slutter seg til, er det mye mistillit, samarbeidsutfordringer og misforståelser i planprosessene.

I Sitrap er vi derfor opptatt av å styrke det som er felles for profesjonene, heller enn å fokusere på hva som skiller dem.  Vi kan sikkert bruke mye tid på å diskutere forskjeller, hvorfor det oppstår konflikter, eller hvem som er best kvalifisert til hva, eller hvem som har skyld i trege prosesser og eller dårlige løsninger. Men, det er ikke vårt mål.   

Vi vet at landskapsarkitektur er uløselig knyttet til estetikk og til naturkunnskap; eiendomsutvikling er uløselig knyttet til økonomi og til eiendomsrettigheter; arealplanlegging er uløselig knyttet til planjuss og samfunnskunnskap. Og arkitektur er uløselig knyttet til estetikk, statikk og materialkunnskap. Det betyr ikke at de som er utdannet innen de ulike fagene bare kan dette, eller bare bør jobbe med det. Men det betyr at disse aspektene er kjernen i det vi oppfatter som det profesjonsspesifikke.

Det som er felles for dem og gjør at vi samler dem innenfor romlig planlegging, er at de alle forholder seg til noe rommelig, at det er en handlingsdrevet aktivitet og at aktiviteten er rettet mot fremtiden. Å samle profesjonene under en fellesbetegnelse gir muligheter for å avdekke synergier og se dette som et samarbeidende felt av aktører, og ikke som en kamparena av motspillere. Utviklingen av slik samspill-kompetanse må starte i studiet dersom det skal føre til endringer i praksis.

Sitrap sitt mandat (gjennom SFU-statusen), men også fordi vi vil etablere oss som et nasjonalt senter for fagdidaktikk i romlig planlegging, er å påvirke andre til å endre praksis. Vi kan gi våre egne studenter erfaringer for bedre samarbeid på tvers av profesjoner, men vi kan ikke påvirke studentene på AHO eller BAS, men vi kan forhåpentligvis påvirke underviserne på disse skolene og de som har ansvar for innholdet i studieprogrammet. Og vi kan forhåpentligvis påvirke NAL, NLA og andre særinteresser til å skifte perspektiv på enkelte saker, og dermed bli med på den brede samtalen.      

Fagdidaktiske aspekter/læring på kryss og tvers

Som nevnt, didaktikk er kunnskapen om hvordan man underviser og lærer i et spesifikt fag. Sitrap er etablert fordi vi identifiserte et behov for å systematisere kunnskapen om hvordan man underviser og lærer i de romlige planfagene. Vi vet kanskje hva som er viktig å lære, men vet vi hvorfor studentene lærer? Og hvordan undervisningen best kan legges til rette for at de lærer det som vi mener er viktig å lære?

Nå har jeg sagt at fremtidens kompetansekrav fordrer:

– Mentale ferdigheter i å kunne tilpasse seg nye arbeidssituasjoner

– Kognitive og kritiske «lese»ferdigheter i alle typer av media

– Sosiale ferdigheter i å håndtere mellommenneskelige relasjoner

Dette er generiske ferdigheter som øves opp bl.a. ved å gi studentene virkelighetsnære oppgaver. Fagdidaktikken etterspør det spesifikke ved å bli en profesjonell i et fag. Foreløpig har vi definert åtte læringsaspekter, som jeg antar dere kjenner igjen, som inngår i det fagdidaktiske rammeverket.

– Metoder i romlig planlegging (vitenskapelige, kreative, teknikk og produksjonsmetoder integrert)

– Tegning og visuell framstilling (av tid-rom)

– Skriving, begrepsfesting og argumentasjon/resonnering problemdefinering

– Digitalisering og bruk av teknologi

– Prosjektsamarbeid og gruppelæring – flerfaglig, tverrfaglig, transfaglig

– Medvirkning, brukerinnsikt og involvering

– Romlig erfaring 1:1 (befaring, feltarbeid, studietur, bruke landskapslaboratoriet)

– Tidsdimensjonen, Historie og profesjonenes utvikling

Jeg har allerede nevnt planleggingsmetodene som ingen kommer utenom. Vi lærer ved å anvende vitenskapelige metoder, kreative metoder, ulike teknikker og produksjonsmetoder. Dette er metoder som lett kan identifiseres både i en planprosess og som innhold i undervisningen, definert «som viktig å lære». Innenfor disse metodene skjer læringen gjennom tre forskjellige, men overlappende aktiviteter.

– Skriving, begrepsfesting og argumentasjon/resonnering og problemdefinering

– Tegning og visuell framstilling (av tid-rom)

– Digitalisering og bruk av teknologi

Skriving er en kjerneaktivitet i en akademisk utdanning. For våre profesjoner er tegning og visuell fremstilling like vesentlig både som læring og som formidling av læringen. En arkitektutdanning uten tegning og visuelle fremstillinger er utenkelig. Mindre opplagt er hvordan visuell kompetanse utvikles i læringsprosessen hos en byplanlegger, for ikke å snakke om, i et eiendomsutvikler-studium.

Vi vil undersøke hvilken betydning tegning og visuell fremstilling har for læringen i arkitektfaget, men også hvilken læring som oppstår gjennom den kommunikasjonen som skjer vha tegninger, diagrammer og kart og hvordan den visuelle kompetansen som arkitekter oppnår, kan overføres til andre utdanninger. Hvordan læringen skjer gjennom skriving handler kanskje mer om hva man skriver om, enn at skriveprosessen påvirker kompetanseutviklingen ulikt.

Vi skal se på alle aspektene i hvordan kompetanse i romlig planlegging oppstår, både profesjonsspesifikt og som transfaglig virksomhetsområde. Det vil si at vi skal studere samarbeidsrelasjoner i praksis. Derfor er prosjektsamarbeid definert som en egen læringsaktivitet. Det skjer både som flerfaglig sammensatte team, som tverrfaglige undersøkelser og som transfaglig samskaping, men også som team sammensatt av for eksempel bare arkitekter. I alle tilfeller vil samarbeidet ha en læringseffekt. Vi er opptatt av å forstå mer av hva som skjer av gruppelæring i slike prosesser – mellom aktører som har et felles ansvar for resultatet.

Vi skiller denne prosessen fra den læringen som skjer ved at eksterne aktører uten slikt ansvar for resultatet, involveres. Medvirkning, brukerinnsikt og involvering er oftest behandlet som en lovpålagt aktivitet. Vi ønsker å utforske medvirkning som et læringsaspekt, ikke bare for de som medvirker, men alle de som anvende innsikten i planleggingen.     

De to siste dimensjonene vi antar har en vesentlig betydning for kompetansebyggingen, er den romlige 1:1 erfaringen. Hvilken betydning har det å dra på befaring, feltarbeid, studietur etc.? Kan det trenes på konflikthåndtering gjennom rollespill? Hvor stor betydning er det å få praksiserfaring i løpet av studiet?

Eller å delta i byggingen av slike midlertidige installasjoner. Bildet viser en workshop studenter på tvers av studieprogrammer i Norge, arrangerte i forbindelse med Oslo arkitekturtriennale for noen år siden. Å bygge noe sammen har opplagt et læringsutbytte. Studentene får testet ut både samarbeidsevne og får erfaring med å planlegge og gjennomføre et prosjekt og etablert et faglig nettverk utover sitt studiested.

Slike 1:1 forsøk kan også brukes mer aktivt som grunnlag for å gi studentene innsikt i hvilke etiske problemstillinger som følger av å planlegge og bygge på vegne av andre og hvordan fysiske inngrep møtes av utenforstående.   

1:1 erfaringer har ofte en overlappende påvirkning av det siste læringsaspektet; historie og profesjonens utviklingshistorie.  Alle profesjoner innen romlig planlegging retter sin virksomhet mot fremtiden, men står samtidig i sin egen fagtradisjon. De enkelte profesjonenes utviklingshistorie har stor innvirkning på hvordan vi tilegner oss faget og (for å sitere Grude Eikseth igjen) hvordan fortrolighetskompetanse med fagets verdier og holdninger bygges. Sterke fagtradisjoner kan både ha en stor overføringsverdi, men også være til hinder for nytenkning.

Jeg avslutter med et bilde fra Bjørvika. Det er tatt for noen år siden. Biblioteket er under bygging. Området er i ferd med å bli slik det er planlagt. Likevel ser vi, som har fulgt med på utviklingen; at denne lille badstua, ikke lenger er alene. At Oslo har blitt en vinter-bade-hovedstad kunne ingen ha forestilt seg.

Byutvikling skjer ikke alltid etter lange og trege planprosesser, det skjer også bottom-up som små kreative tiltak som løser et bitte, lite problem for noen få. Det er med andre ord ikke bare klimaendringer, pandemier og finanskriser som skaper en uforutsigbar fremtid som planleggere må forberede seg på, men også endringer som skyldes at folk vil leve annerledes og evner å aktivisere rommet på nye måter.

Takk for oppmerksomheten!

[1]Jeg er utdannet arkitekt fra AHO og med en phd fra samme sted. Og har siden 2005 arbeidet på universitetet på Ås, NMBU, primært innenfor studieprogrammet som den gang het arealplanlegging, men som siden 2009 har hett Master i by- og regionplanlegging. Jeg har arbeidet mye med undervisning og studieprogramledelse og har i de siste årene viet tid til utviklingen av en fagdidaktikk i romlig planlegging. Jeg leder Sitrap, Senter for transfaglig undervisning i planlegging. Fra 2022 til utgangen av 2027 har vi status som senter for fremragende utdanning, en nasjonal prestigeordning som ble etablert i 2010, som et bidrag til å likestille undervisning med forskning i høyere utdanning.  Nå har sittende regjering, til alles overraskelse, foreslått å utfase denne ordningen.  Det er en annen historie.

[2] Børrud, E., & Grønning, M. (2018). Metoder i planlegging–et spørsmål om kompetanse. Plan og samfunn: system, praksis, teori Oslo: Cappelen Damm akademisk.

[3] Dallhammer, E., Gaugitsch, R., Neugebauer, W., & Böhme, K. (2018). Spatial Planning and governance within EU policies and legislation and their relevance to the New Urban Agenda. European Committee of the Regions: Bruxelles, Belgium; Meld. St. 14 (2014-2015) Kommunereformen – nye oppgaver til større kommuner; Meld. St. 22 (2015-2016) Nye folkevalgte regioner – rolle, struktur og oppgaver; Meld. St. 18 (2016-2017) Bærekraftige byar og sterke distrikt. Meld. St. 16 (2016-2017) Kultur for kvalitet i høyere utdanning;

[4] Hughson, T. A., & Wood, B. E. (2022). The OECD Learning Compass 2030 and the future of disciplinary learning: a Bernsteinian critique. Journal of Education Policy, 37(4), 634-654.

[5]  Teknologiutdanning 4.0: Anbefalinger for utvikling av NTNUs teknologistudier 2022–2030

[6] FREMTIDENS HUMSAM-STUDIER Sluttrapport for prosjektet Januar 2022, NTNU

[7] Eikseth, B. G. (2017). Arkitekter i emning: profesjonsforståelser og brukerperspektiver i norsk arkitektutdanning 2009–2012. (s. 321 – 323)

[8] Omtalt i forbindelse med innspillsmøtene til «profesjonsmeldingen» legges frem våren 2024.

[9] For informasjon om flere av studieretningene se www.nmbu.no